Hi ha diversos professionals de l’educació dels qui aprenc molt. En Jaume Feliu és un d’ells. Vaig tenir la sort de compartir amb ell unes quantes hores de formació i des de llavors el segueixo amb més atenció. Ja coneixia el seu blog, (d’aquella època en que n’hi havia molts…), però darrerament, suposo que gràcies a l’experiència contrastada, s’ha convertit en un dels espais més interessants que consulto periòdicament per la reflexió de la pràctica docent des de l’aula.
En aquesta entrada he copiat en negreta, cursiva i entre cometes, fragments de la seva publicació: “Avaluar sense qualificar: la meva experiència” i afegeixo a continuació algunes reflexions personals. Si us aventureu a llegir el que vindrà, es fa imprescindible abans la lectura de l’article d’en Jaume. La resta, és obra derivada.
- “Així que totes les tasques que es lliuraven havien de ser millorables. Els objectius i els criteris d’avaluació ens ajudaven a determinar si estàvem ben encaminats o no.”
- Suposo que la tipologia/definició de les tasques està estretament vinculada al contingut de l’assignatura o matèria, tot i que crec que no hauria de ser així. En el submón de l’educació artística acostumem a tenir present que poques vegades hi ha veritats absolutes i que, fomentar la diversitat en la resolució de qualsevol projecte hauria de ser un dels objectiu de les tasques. De fet, qüestionar-se el perquè de les coses ha estat fonamental per seguir desenvolupant la producció artística durant segles. Fa anys que intento, en la mesura del possible, plantejar tasques obertes a l’experimentació, obertes a ser resoltes de diverses maneres. Crec que així, es fomenta la creativitat. En aquesta xerrada de fa uns quants anys ho manifestava.
- “Si una tasca es lliura i es millora (una, dues o les vegades que calgui), cal pensar-la molt bé, ja que ha de ser prou complexa perquè la millora tingui sentit. També cal pensar-la molt bé, ja que podrem revisar menys tasques, així que han d’estar molt enfocades als objectius.”
- A secundària, generalment plantejo petits projectes relacionats amb uns continguts teòrics que intento presentar breument. Intento xerrar el mínim possible i deixar a l’alumnat investigar a partir d’algunes directrius. M’agradaria creure que aconsegueixo limitar un 20% a la presentació i un 80% del temps per la producció de l’alumnat. Defineixo uns objectius mínims per cada una de les tasques: clars i identificables. Molts d’ells s’acaben concretant sobre un suport físic: un paper o una cartolina. El objectius de les primeres tasques estan relacionats amb la presentació visual: identificar clarament el projecte amb un títol, afegir un subtítol descriptiu, distribuir el contingut sobre l’espai disponible aprofitant l’espai al màxim… Aquests seran comuns a moltes tasques i així, progressivament, en vaig acumulant de mica en mica per intentar generar un hàbit. No aconseguir aquest objectius els penalitza. Acostumo a fer un retorn clar i directe de les mancances del projecte avaluat: “Et manca això i això altre; aquesta part ha estat molta ben resolta”. Un cop retornat, sempre el ofereixo l’oportunitat de millorar el projecte i retornar-lo amb les millores proposades. De totes maneres, n’hi ha molts que es conformen amb el mínim, aquests darrers 2 anys: un Assoleix Suficientment.
- “Calia que ells interioritzessin bé els objectius i els criteris d’avaluació. I tal i com els redactem el professorat no és la manera. Així que què millor que incorporar rúbriques (atenció, rúbriques sobretot competencials, més que de productes) i bases d’orientació.”
- En relació al tema, acostumo a fer un paral·lelisme entre el procés d’ensenyament i aprenentatge i les novel·les de cavalleries. Aquest gènere literari, molt popular durant el segle XVI a Espanya i Portugal, narrava aventures extraordinàries de cavallers errants europeus. Molt sovint, aquestes novel·les, generalment curtes, prescindien d’un desenllaç. El que realment era important era el plantejament i tot el nus, el camí, el trajecte i les aventures dels cavallers protagonistes. Com s’acabava era insubstancial. Crec que en un procés d’ensenyament i aprenentatge, el producte final acostuma a ser anecdòtic.
- “Ho pot valorar el propi alumne i ho poden valorar els companys. Quin gran aprenentatge que fan els alumnes quan avaluen tasques dels companys amb bones eines (si pot ser, creades per ells mateixos i consensuades)!”
- Definitivament, cal temps a tothom per treure’n profit. En cas d’usar rúbriques, cal que siguin específiques, sense am11bigüitats. Cal que tant els docents com l’alumnat aprengui a fer-les i utilitzar-les. Com sempre, és imprescindible avançar amb fermesa, a poc a poc i progressivament. Només quan l’alumnat han reconegut el seu potencial i per tant, ha treballat amb una rúbrica útil creada des del consens, comença a valorar la coavaluació.
- “Per tant, vaig començar a introduir diaris d’aula i carpetes d’aprenentatges (portafolis). Espais on deixar anotades aquestes reflexions i valoracions que permeten a l’alumne (i al professorat) ser conscient del seu progrés.”
- Us imagineu un portafoli personal i digital (un blog, un site…), creat i mantingut per cada estudiant de l’ESO on de cada avaluació, fos responsable de publicar-hi un/a treball/projecte/tasca /activitat escollit per ell/a mateix/a? No puc pensar en una millor evidència del seu aprenentatge al seu pas per l’escola. Fins i tot es podria tenir en compte a l’hora de plantejar quin camí acadèmic o professional seguir.
- “Per sort, al centre no sóc pas un profe gaire estrany. Potser ningú més ha eliminat del tot les qualificacions, però sí que molts seguim la mateixa línia. Tots intentem fer una avaluació formativa, tots potenciem la reflexió sobre l’aprenentatge, tots utilitzem rúbriques… i això, ajuda molt. Si ets l’únic de tot el claustre, pot trobar-te molt franc tirador.”
- Ser capaços de treballar en equip hauria de ser una obligació a qualsevol centre educatiu amb certes aspiracions de ser considerat seriós. Des de la docència, reflexionar conjuntament sobre la nostra tasca és una de les accions que més impacten en l’èxit de l’alumnat.
- “El tema dels terminis de lliurament és força complex de gestionar. Cal que els alumnes aprenguin a respectar terminis de presentació de tasques o productes, sense dubte. Però si les poden millorar, quan és aquest termini? Si es fixa un final, alguns alumnes no lliuren res fins al final i llavors ens carreguem tota la millora de tasques. Si es fixen entregues parcials, què fem si algú no ho lliura a la primer però si a la segona?”
- Tenint en compte que les tasques que demano al meu alumnat de secundària són força específiques i es poden resoldre en una franja que va dels 30 als 90 minuts, el poso una data límit per acceptar qualsevol tasca que vulguin millorar. A 3r d’ESO on fem classe una hora a la setmana, aquesta data és l’1 de juny. Abans però, una vegada el faig el primer retorn, poden fer millores quan creguin fins a la data límit.
- “I tot aquest canvi els servirà per tenir millors resultats en un cicle formatiu o al Batxillerat (els meus alumnes són de l’ESO)?”
- En aquest cas, m’atreveixo a contestar-te Jaume. Estic segur que els ajudarà, sense cap mena de dubte. Ajudar-los a ser conscients del seu aprenentatge i dels seus aspectes de millora és impressionant. Tant de bo ho haguessin fet amb mi. Ara bé, el dia que el Batxillerat es comenci a posar al dia, encara els serà més útil, però per això, caldrà fer molta feina. Primer, entre el cos docent.
